随着我国进入新发展阶段，国民经济水平不断提升，产业结构调整提速，各行业对技术技能人才的需求愈发紧迫。职业教育作为一种重要的教育类型，肩负着为社会经济发展提供高素质技术技能人才的重任，其重要地位和作用更加凸显。国计民生对职业教育寄予更高的期望和要求，促使职业教育必须进一步探索高质量发展模式。为此，2019年1月国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”），明确提出开展职业教育“三教”（教师、教材、教法）改革的任务，旨在大幅提升职业教育人才培养和产业需求发展之间的契合度，提升职业教育质量。
一、“三教”改革的历史使命
教师、教材、教法贯穿人才培养全过程，与职业教育“谁来教”“教什么”和“怎么教”这三大问题直接相关。“三教”改革以职教20条为指导思想，以“教师”“教材”“教法”为切入点，致力于职业教育的供给侧结构性改革，对促进职业教育的路径转变、建树职业教育的类型特征、凸显职业教育的专业特征、激活职业教育的资源禀赋、提升职业教育的质量信度具有重要意义。
（一）促进职业教育的路径转变
教师、教材、教法是职业教育人才培养中的核心要素，对学习者发挥直接作用。“三教”改革自下而上，推动职业教育发展路径发生转变。具体表现在：第一，职业教育由资源依赖型转向创新驱动型，促进可持续发展；第二，职业教育由关注外延和规模转为关注内涵和质量，促进高质量发展；第三，职业教育由着重宏观改革变成着重中微观改革，有利于政策落地实施，提高学校和学生的参与度和话语权，及时反馈，及时调整；第四，职业教育由以就业为导向转为以促进就业和适应产业发展需求为导向。“十九大”报告指出：“就业是最大的民生。”能否顺利找到工作是人民群众最为重视的事情。值得注意的是，在提高就业人口数量的同时也要保障就业质量。因此，不能盲目追求就业数据上“量”的增加，更要关注就业的“质”的提升，使学习者适应产业技术的快速升级，提高人才培养质量与职业岗位需求之间的契合度。
（二）建树职业教育的类型特征
职教20条开篇即指出，“职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，具有同等重要地位。”长期以来，职业教育由于办学定位不明确，管理模式不匹配，在学校治理、教学以及人才培养等方面难以形成成熟的、具有本类型教育特征的发展模式，而是更多地参照了普通教育的办学模式，普教化倾向严重。因此，职业教育必须在明确教育类型特征的基础上构建职业教育办学模式。
首先，职业院校的办学应注重专业建设，并以此为切入点全面提升职业院校的办学竞争力。要建设与企业岗位（群）相对应的专业（群），着眼于社会经济升级所生成的新工艺、新业态、新技术，培养“起而行之”而非“坐而论道”的实践型人才，服务于区域经济发展。其次，课程设置应由静态的学科逻辑课程转向动态的行动逻辑课程，使课程内容与职业标准相对接。具体而言，一方面，基于学科逻辑的职教课程建构过分强调以过时的、字面的间接知识而非即时的、社会的直接知识为主要来源，以命题网络式而非产生式的结构排列知识，更加注重知识的储存与传承，使得课程内未能与职业标准接轨，导致学习者未能满足行业企业的现实需要，职业教育人才培养质量颇受质疑；另一方面，行动逻辑的“教”与“学”能够充分调动人体的感知觉和动觉系统，将学习绩效从仅依靠阅读看书的12%提升至80%以上。因此，要以行动过程作为教学载体，不仅能满足社会对人才的需要，更能真正实现学习者自身专业能力的提升。最后，教学过程应由“先知后行”的学科逻辑教学模式转向“先行后知”的行动逻辑教学模式，使教学过程与工作过程相对接。由艾宾浩斯遗忘曲线可知，遗忘在学习之后立即开始，且在学习之初遗忘速度很快。然而，职业院校中理论学习与实践检验往往存在时空分割性，即知识和技能通常在不同的时空进行训练。因此，采用“先知后行”传统的教学模式必定会使学习绩效大打折扣。由此，将教的过程和学的过程与工作过程相统一，做到陶行知先生所谓的“每课有学理，有实习，二者联络无间”教学要求。
（三）凸显职业教育的专业特征
职业院校办学的核心竞争力主要体现在专业建设上，如“双高”建设计划提出，集中建设一批具有中国特色高水平高职学校和高水平专业（群），被称为“职教界的双一流建设”。因此，职业教育要想站稳脚跟，须以专业建设为核心，凸显其专业特征。
第一，专业即“教育性职业”，源于社会性职业，两者不同之处在于专业不仅具备职业性，还具有教育性，天然承担人才培养的使命。因此，进行专业建设时，要以社会性职业为蓝本，以现有岗位（群）为参照，与社会需求接轨，实时调整人才培养规格，避免人力、物力、财力等资源浪费。第二，专业范畴指向职业行动场或职业工作场，即要依据行动场进行课程体系建设、教材建设、教师培养、教学实施等专业建设所涉及的各个方面。第三，专业内容指向职业行动过程或职业工作过程，即专业教学内容要基于行动过程/工作过程，将蕴含于行动过程/工作过程的职业要求传授给学习者。第四，专业要求为职业行动或职业工作规范，而非简单罗列的知识点、技能点、素质点；专业内容源于职业行动场/工作场，并以职业行动场/工作场为载体，以职业规范为教学内容进行教学实施。第五，专业指向为工作对象而非书本知识，并在每个工作环节完成后形成阶段性产品，在整个工作过程完成后要形成最终产品。第六，专业发展路径以职业行动和工作过程为导向，依据德雷福斯技能习得模型，给予学习者三个及以上由简单到复杂的学习性工作情境，使其实现从自迁移到远迁移的进阶。
（四）激活职业教育的资源禀赋
首先，拓宽招生渠道，从适龄学习者扩大至退役军人、下岗工人、农民工等社会人员。职教20条中指出，“支持适合的退役军人进入职业院校和普通本科高校接受教育和培训，鼓励支持设立退役军人教育培训集团（联盟），推动退役、培训、就业有机衔接，为促进退役军人特别是退役士兵就业创业做出贡献”，为社会人员提供接受继续教育的机会，满足自身发展和生产力发展的现实需要，利于社会和谐稳定和区域经济发展。
其次，教师录用逐渐从高校应届毕业生转向企业人员。职教20条中指出，“从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，特殊高技能人才（含具有高级工以上职业资格人员）可适当放宽学历要求，2020年起基本不再从应届毕业生中招聘”。放宽教师招聘的硬性规定，提高企业高级人才的参与度，学校优秀教师与企业导师相互配合，为构建教师教学创新团队、建设“双师型”教师队伍建立基础。
再次，课程资源方面，“理论导向、学科中心”的学科逻辑课程已经不再能适应当前经济社会对企业工人职业素质的要求，“行动导向、技能本位”的行动逻辑课程逐渐步入职业教育课程大舞台。随着科技的发展，基于教育技术的课程手段越发先进，在线精品课程建设日趋完善，优秀课程资源的使用不受时空限制，利于实现泛在学习。
最后，着力建设专业教学资源库。充分调动企业等社会力量，助力学校供给侧结构性改革，提高校企融合程度，创办产教融合型企业。政府部门深化“放管服”改革，逐步实现由主体办学向服务和管理方向的过渡，促进校企关系良性发展，共构、共建、共享一批能够真实进行企业生产的高水平职业教育实训基地，实现校企合作共赢。
（五）提升职业教育的质量信度
首先，质量水平方面，当前职业教育质量评价水平存在低阶性，应由低阶质量向高阶质量发展。根据布鲁姆认知领域目标分类标准，人类认知水平分为逐级递进的六个层次，包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造。目前，职业院校教学评价的重点大多停留在记忆、理解层面，“一张纸、一支笔”的考试形式成为常态。显然，这对于职业院校的学生是远远不够的。原因在于，职业教育主要培养学以致用的“起而行之者”，它决定了教学评价水平至少应以应用为起点，逐级向高阶标准发展，最终达至创新创造层面。
其次，质量向度方面，当前职业教育质量评价表现为内向性，应由内适质量向外适质量过渡。我国职业教育质量评价向度的困境主要体现在两方面，一方面，自企业产权制度改革以来，我国职业教育呈现政府主导、学校为主的办学模式，企业等社会力量难以参与到职业教育建设中，“导致职业教育质量的内部性增强而外部性不足”；另一方面，产业格局深刻演变，生产方式快速变革，“导致职业教育质量的生命周期缩短”，职业院校学生所习得的间接和静态性的知识和单一片面性的技能难以适应复杂多变的职业岗位要求，迁移能力备受诟病。
再次，评价取向方面，当前职业教育质量评价观呈现错位性，应由面向结果向面向过程转变。根据加德纳的多元智力理论，个体身上相对独立存在着与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智力。因此，学校在发展学生各方面智力的同时，还要注意留意每位学生在某一、两方面智力的突出表现。总体上来讲，普通院校学生逻辑与数理智力较为突出，抽象思维相对较强，适合先理论后实践的教学方式。而职业院校学生身体与动觉智力较为突出，形象思维相对较强，适合先实践后理论的教学方式。基于此，对职业院校学生的评价应采用过程性评价与终结性评价相结合的评价方式。
最后，评价维度方面，当前职业教育质量评价维度表现为片面性和分割性，应由局部分割到整体全面调整。总的来看，仅从知识点、技能点、素质点、规范点等方面分别做出评价再简单加和进行数据处理的方式有待商榷，应当探索能体现全面、客观、高信效度的质量评价指标。第一，从整体的观点来看，整体大于各部分之和，由部分来考量整体是不可取的，必须采用整体全面的视角来进行评价；第二，对质量评价数据的处理主要是采用统计学的多指标直接相加或者差异量数相加的方法进行。因此，在评价维度上，要以整体观为基础，综合全面评价学习者的专业素质。
二、“三教”改革的路径定向
（一）观念层：以教育生态系统观，协调“三教”改革的多元要素
根据系统论的观点，任何一个系统都要与外界进行互动交换，系统内部各元素之间相互作用，维护系统的和谐稳定和发展。在现代职业教育系统中，系统内部（教育教学系统）与系统外部（社会职业系统）应充分进行信息交流与互动。在“三教”改革的系统内部，教师改革回答“谁来教”的问题，教材改革解决“教什么”的问题，教法改革解答的是“怎么教”的问题，三者各司其职，相辅相成，以行动为载体促进三项改革的协同进行，有利于形成师生专业发展的共生机制（图1）。教师将来自社会职业的原始课程资源进行分类归纳和加工改造，在教学过程中设计三个以上具体的学习情境，并帮助学习者完成在各情境下的学习任务。在此过程中，教师担任辅助者或者咨询者的角色，突出学习者的主体地位。
以师生职业行动的教学过程为载体提示学生技能迁移能力，可以统筹职业教育专业、课程体系、教材体系、教师资源、学生资源等，系统化地协调产教融合、校企合作、工学结合、行知合一、师生教学相长等关系。值得注意的是，基于行动过程的教与学的过程，并非简单的共时性交叠，而是行为层与心理层相统一的过程。其目的在于，在行动中的逐渐培养学习者良好的学习习惯、问题意识、策略方法等。同时，教师在与学习者的行动互动中也将获得成长，促进教师专业能力与学习者职业素质的共生共建，形成良性的闭合循环系统，实现师生专业素质螺旋式上升。
（二）目标层：以专业契合为标杆，确立“三教”改革的质量目标
“三教”改革的顺利进行不仅与教师、教材、教法直接相关，更与专业建设的合理性密切相连。职业教育与产业发展联系密切，专业建设是服务产业发展的逻辑起点，也是职业教育与区域产业对接的桥梁。因此，专业建设要实时关注产业发展动向，提高专业与产业的适应性。这种适应性是“建立在对等平行的存在形态与合作互动的发展态势的基础上的良性互动关系”，以此才能促进职业教育与产业的健康发展。
具体体现在以下维度：第一，专业规模对接产业规模；第二，专业结构对接产业结构；合理的专业结构与各行业人才需求量、经济贡献量相匹配，否则容易造成供给侧结构性失调，造成结构性失业；第三，专业人才层次变迁对接技能人才层次结构；第四，专业经费投人对接国民生产总值；第五，专业师资投人对接产业劳动力数量；第六，实习实训基地建设对接人均劳动生产率。若基地建设每年递增1%。，人均劳动生产率每年递增5%，则说明实训基地培养人力资源能力不足，需要增加基地建设；第七，课程与教材建设和实践教学对接产业技术构成；第八，专业建设政策对接产业发展政策。
首先，专业结构要对接产业结构和职业岗位的行动场，保证专业建设的有效性和可行性，提高职业教育建设的效度。专业建设流程包括企业调研、课程开发、教学实施和教学评价四个主要环节。首先要对标专业方向，遴选相关的企业和岗位（群）进行调研，归纳每个岗位上的职业角色以及职业角色所对应的行动场，并将其转化成学习性行动场（学习场），制作专业课程表，细化课程安排，制定教学计划。然后，根据课程表、教学计划和行动过程进行教学实施和教学评价。在专业建设初期要严格按照专业建设的流程进行，完成每个环节后都要对该环节产生的阶段性成果进行检查和评价，以保证专业建设的总体质量。在第一轮专业建设完成后，再对其进行综合分析和评价，形成专业发展与建设报告、人才培养质量报告、教师专业发展质量报告、就业报告和职业素质发展报告等一系列报告，成为下一轮专业建设、人才培养、师资建设等的原始依据，形成专业建设质量的闭环控制系统。
其次，课程与教材结构要以行动逻辑/产生式结构组织顺序。基于行动逻辑的专业课程体系按照“工作岗位、职业角色、（典型）行动场、学习场（学习性的行动场）”的思路进行建设，归纳典型工作环节和职业要求，依照学习者的认知发展技能迁移水平以及学习场的难易程度编制专业课程表。第一，在同一范畴的参照系下设计三个以上的并列、递进或者包容关系的学习情境，使典型工作过程和普适性工作过程相互藕合。第二，在各个学习情境下设置不同的学习任务，按照归纳出的典型工作环节一步步完成工作过程。第三，典型工作过程中的各个典型工作环节都要与普适性工作过程相藕合，在每完成一步后获得及时的评价反馈。最后，要抛弃学科逻辑课程教材的思路编写教材，按照行动逻辑将“教材名称、章、单元、节”替换为以“动宾结构+时间序列”为命名的“学习场、学习情境、学习性工作任务、典型工作环节”。
最后，教师发展与教学方法要以工作或生产的行动过程为载体。教学的宏观流程即将每一个典型工作环节普适性工作过程相匹配，在每完成一步后都有评价，体现评价的及时性、过程性和全程性。这样做是为了将学习者的行为层面与心理层面相结合，在动手的同时也积极动脑，及时反省思考，养成良好的学习习惯，从而提高学习绩效。教学的中观流程即典型工作环节的细化。在此过程中，以小组为单位组织教学，教师布置任务给学生，教师引导学生完成每个典型工作环节的普适性工作过程的六个步骤，并让学生完成自评、互评，最后再由老师进行点评总结。这个过程中教师要摆正自己的位置，尽量从教学中抽身出来，起一个引导着、监督者，咨询者的作用，给学生充足的空间自由发挥。但要注意的是，教师在教学完成后一定要做讲评总结，教师评价与学生评价形成互补，实现行动绩效最大化。教学的微观流程即普适性工作过程的具体化，虽然普适性工作过程有很高的抽象性和结构效度，但是对于不同的学习情境/学习任务其具体操作有所差别。准确来讲，普适性工作过程的六个步骤应该表述为“搜集资讯、制定计划、做出决策、付诸实施、进行检查、评价绩效”，动宾结构原则；各个步骤中教师与学生的参与度各有不同，资讯、计划、实施、检查主要由学生独立作业，决策和评价要由师生共同完成。这是由于学生身心发展还不成熟，认知结构还不完善，所以在进行决策和评价时，要依靠教师的指导帮助。
（四）结果层：以技能迁移水平为准绳，评价“三教”改革的效果
首先，职业教育教学的最终目标即实现技能的迁移。从宏观上讲，教学的首要目标是综合运用所习得的知识，通过不断地实践与试误形成技能，再将所形成的技能通过不断的实践与试误，最终顺利解决生产生活中的实际问题。在首要目的的惯性下产生第二目的并服务于首要目的，即储藏知识，实现知识的代际传承，促进生命和种族的延续。从微观上讲，知识的习得过程是从陈述性知识到程序性知识，最终到策略性知识。策略性知识即学习者在学习情境中对任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的调控，形成并融通操作技能和心智技能，生成智慧型技能，提高技能迁移水平。教的初级目标是知识的同化和顺应，重塑自身的认知结构，教的终极目标则是实现技能的迁移，学会举一反三，能够在不同的工作情境下解决真实的工作问题。
其次，逐步提升学习者的技能迁移水平。在教育教学中，提倡学生本位，一切要以学生为中心。然而，“以学生为中心”的表述并不准确。教师作为专业人才的培育者，在进行教学工作时必须弄清楚以学生的什么为中心。在这里，并不是以学生的任何需求为中心，对于职业院校学生来说就是要以学生的技能迁移水平为中心。在同一范畴的参照系下设置三个以上的学习情境，而且学习情境的设置最好能促进技能水平实现由自迁移到近迁移再到远迁移的提升。随着情境的变换，教师的参与层次和指导水平逐步提升，同时教师参与的工作量逐渐减少，能将课堂上更多的时间转交给学生，实现课堂的有机翻转和有机对分。在此过程中。教师和学生的职业素质发展水平获得共同提高，实现了教学相长。
最后，更新教学绩效评价的基本模型及其应用方式。以“点”来评价教学绩效的方式已经不能适应现今的教学系统。根据职业教育教学的过程性和行动性，以普适性工作过程的六个环节，即“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”为评价单元，将按照时序性排列的典型工作过程与六步法相结合，制作相对应的雷达图，实现对教学绩效的综合化、系统化的评价。具体应用方式如下：
在每一工作情境，测量每一个典型工作环节下普适性工作过程的六步的绩效得分，将每步得分标注在雷达图的经线上，把标注在雷达图上的各个得分点连接起来形成一个闭合的不规则六边形，此六边形的面积占比即为该被评者在这次各典型工作环节下的教学绩效的整体评价；以此类推，即可计算出在每个工作情境下，每个典型工作环节的具体绩效得分情况，“将各个工作环节的整体绩效相加后取算数平均数或者标准差”，作为该被评测者的教学综合绩效评价。（吴全全系中德职业教育研究所所长，姜大源教育名家工作室常务副主任，研究员，主要研究方向为职业教育师资、职业教育课程）